Schlüsselkompetenzen

Der gegenwärtige Strukturwandel von einer materiellen, auf der Produktion von Massenkonsumartikeln basierenden Wirtschaft, hin zu einer eher „postindustriellen“, auf immateriellen Produkten und Dienstleistungen (Computer-Anwendungen, Internetinhalte, Projektideen, Erfindungen und Patente usw.) gründenden wissensbasierten Ökonomie, benötigt den Rohstoff Wissen und Information.1 Gefordert werden berufsübergreifende Fähigkeiten, die unter anderem der Beschaffung und dem Austausch von Informationen und Wissen dienlich sind. Formal erworbene Qualifikationen verlieren an Wert, da sie (mutmaßlich) immer schneller veralten – ohne gänzlich überflüssig zu werden. An ihre Stelle treten Kompetenzen, die es den Jugendlichen und Erwachsenen ermöglichen, für ein breites Spektrum an Anforderungen in Beruf und Alltag handlungsfähig zu bleiben.2

 

Deren kaum zu überschätzende Bedeutung dokumentieren zudem die Forderungen der Arbeitgeber (siehe Einleitung). Auf EU-Ebene werden die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in der Ausbildung und ihre Erfassung als zentrale Maßnahmen angesehen, um die berufliche Bildung in den beteiligten Ländern weiterzuentwickeln.3 Auf Hochschulebene führte die Reform im Zuge des Bologna-Prozesses unter anderem zur Einführung neuer Veranstaltungen und Einrichtungen (z. B. Career Service), die schwerpunktmäßig auf die Vermittlung von sogenannten „allgemeinen berufsqualifizierenden Kompetenzen“ abzielen, die das Ziel der Reform, das in der Beschäftigungs- bzw. beruflichen Handlungsfähigkeit besteht, sichern sollen.4

 

Die Vermittlung von Kompetenzen als zentrales Bildungsziel tritt immer mehr in den Fokus der öffentlichen Diskussion5, traditionelle Vorstellungen von Bildung sollen überdacht werden: Jene Inhalte, die für das Arbeitsleben wirklich relevant sind, müssen durch die Bildungspolitik in die Lehrpläne integriert werden. In dieser Argumentation wird der Sinn der Schule darin gesehen, junge Menschen auf die noch flexiblere Arbeitswelt der Zukunft vorzubereiten.6 Diese flexibleren Arbeitsbedingungen äußern sich positiven Falls durch erweiterte Handlungsspielräume und Arbeitsaufgaben, die ein höheres Maß an Selbstbestimmung ermöglichen. Die Realität der Arbeitswelt zeigt jedoch, dass diese Entwicklungen nur Umschreibungen für eine neue Qualität von Arbeitszwängen bilden: Die Übertragung von Verant­wortung oder der Abbau von Hierarchien führen oft nicht zu mehr echter Mitbestimmung und Handlungsfreiheit, sondern zu mehr Leistungsverdich­tung (selbes Arbeitspensum bei weniger Mitarbeitern), der Auflösung Orientierung gebender Strukturen (etwa fester Arbeitszeiten), sowie Verlagerung der Haftung auf die Mitarbeiter.7

 

Notwendig wäre es also, Arbeitsbedingungen zumindest auch hinterfragen zu können, statt sich diesen widerspruchslos anzupassen. Dazu werden jedoch andere Fähigkeiten benötigt, wie sie in der jüngeren Bildungsdebatte, in Form von beruflich unmittelbar relevanten Kompetenzen, gefordert werden. Schreiner (2018) interpretiert diese Forderungen so, dass die Menschen auf die Anforderungen der Unternehmen hin ausgebildet werden sollen. Was Kompetenzen bzw. Wissen etwa für den Zusammenhalt und die demokratische Verfassung einer Gesellschaft bedeuten, welche Rolle in diesem Kontext Werte wie Moral, Ethik oder eine auf umfassende, auf die ganze Persönlichkeit zielende Bildung spielen, wird ausgeblendet.8

 

Bereits hier zeigen sich zwei bildungspolitische Positionen zum Thema Kompetenzen: Die eine betont deren Bedeutung für ein erfolgreiches Berufs- und darüber hinaus auch Privatleben, die andere sieht die Gefahr der Entwicklung einer einseitig marktkonform ausgerichteten Persönlichkeit. Die Standpunkte werden folgend vertieft. Zudem soll bestimmt werden, was (Schlüssel-)Kompetenzen sind und wie sie entwickelt werden können.

 

1 Vgl. Lederer 2015, S. 96-97.

2 Vgl. Nünning 2008, S. 6.

3 Vgl. Empfehlungen des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen 2018, S. 2.

4 Vgl. Nünning 2008, S. 2.; Stichwort „Praxisorientierung“: Es kommt weniger auf die Art des akademischen Abschlusses als vielmehr auf die Fähigkeiten des Berufseinsteigers an.

5 Vgl. Kaufhold 2006, S. 17.

6 Vgl. Baum/Laschkolnig 2012, S. 299-302.

7 Vgl. Lederer 2015, S. 98.

8 Vgl. Schreiner 2018, S. 34.

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